Konstrukcje tożsamości gimnazjalistów

Prezentowana książka jest próbą zrozumienia młodzieży gimnazjalnej poprzez odpowiedź na podstawowe pytanie „kim są polscy gimnazjaliści”? Zainteresowanie tym zagadnieniem wyrosło ze zniecierpliwienia doniesieniami medialnymi, podsycanymi dyskusją polityczną, które straszą polskie społeczeństwo, nagłaśniając szkolne patologie i problemy nastolatków. Dokonując krótkiej analizy dyskursu medialnego, można wysunąć wniosek o ukrytych oczekiwaniach, jakie społeczeństwo (raczej dorosłych) formułuje wobec młodzieży. Gimnazjaliści powinni być dojrzali i odpowiedzialni, i najbardziej jak to możliwe podobni do dorosłych. Można powiedzieć, że samo dorastanie jest traktowane jako problem, a gimnazjum, poprzez instytucjonalne wyodrębnienie młodzieży w okresie adolescencji, szczególnie to wyostrzyło.

Poruszając się w tematyce funkcjonowania polskich gimnazjalistek i gimnazjalistów – ogólnie oraz konstrukcji ich tożsamości – szczególnie, należy zdać sobie sprawę z uwarunkowań określających miejsce młodzieży w przestrzeni społecznej. W przypadku rekonstruowanej kategorii tożsamości najważniejsze są trzy podstawowe konteksty, układające się w strukturę zawężających się kręgów. Pierwszy, najszerszy krąg, to kontekst kultury ponowoczesnej, na który składają się procesy (post)modernizacyjne o zasięgu i oddziaływaniu ponadnarodowym. W kontekście kultury ponowoczesnej możemy mówić o globalnych nastolatkach, co pozwala na wyodrębnienie kolejnego kontekstu – rozwojowego, wpisującego się w kontekst kulturowy. Zatem drugi krąg, środkowy, zawiera charakterystykę młodzieży w fazie rozwojowej, w jakiej się ona znajduje. Okres dorastania to jeden ze szczególnie ważnych etapów, w którym rozwój tożsamości zajmuje centralne miejsce. Ponadto jest to czas intensywnego rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, co z jednej strony skutkuje pojawieniem się nowych potencjalności młodego człowieka, a z drugiej rodzi trudności i niespotykane dotąd problemy. Początek okresu dorastania został w Polsce niejako sformalizowany i „zamknięty” w trzyletnim obowiązkowym gimnazjum. Jest to ostatni, najwęższy kontekst, aczkolwiek skupiający wpływy dwóch pozostałych. Szkoła nie działa bowiem w „społecznej próżni”, ale jest terenem, który odtwarza aktualne procesy społeczno-ekonomiczne oraz polityczne.

Główną kategorią analityczną w wyjaśnianiu zaobserwowanych w terenie zjawisk jest wizerunek tożsamości młodzieży gimnazjalnej, definiowany z trzech perspektyw: „ja”, „my” ,„oni” gimnazjaliści. Definicje tożsamości zostały ujęte w ramy różnorodnych obrazów, stworzonych na podstawie kategorii wydobytych podczas analizy zgromadzonych danych, tj.: zewnętrzne atrybuty (np. ubiór, ciało, język werbalny, zachowanie) oraz narracyjne komponenty tożsamości (np. „Jestem osobą potrzebującą wolności, nawet, jeśli nie będę z niej korzystać”). Na podstawie kategorii centralnych zostały sformułowane dwa pytania szczegółowe: Jakie zewnętrzne atrybuty wchodzą w skład konstrukcji tożsamości młodzieży gimnazjalnej? oraz Jakie komponenty narracyjne wchodzą w skład konstrukcji tożsamości?

Wstęp / 9
1. Konteksty życia gimnazjalistów / 13
1.1. Kontekst kulturowy / 14
1.1.1. Tożsamość w ponowoczesności – perspektywa postmodernistyczna / 23
1.2. Kontekst rozwojowy / 26
1.2.1. Tożsamość jako kategoria rozwojowa / 40
1.3. Kontekst socjalizacyjny / 44
1.3.1. Tożsamość jako kategoria socjalizacyjna / 55
2. Założenia i realizacja procesu badawczego / 62
2.1. Ugruntowanie teoretyczne i metodologiczne projektu badawczego / 62
2.1.1. Perspektywa teoretyczna / 65
2.1.2. Perspektywa badawcza / 77
2.2. Strategia badawcza / 83
2.2.1. Ramy pojęciowe badania / 84
2.2.2. Schemat badań i metody zbierania danych / 87
2.2.3. Metoda analizy danych – metodologia teorii ugruntowanej / 93
2.2.4. Charakterystyka terenu badań i dobór próbki badawczej / 97
3. Atrybuty tożsamości / 100
3.1. Konteksty konstrukcji tożsamości / 100
3.2. Zewnętrzne atrybuty tożsamości / 104
3.2.1. Ubiór i „gadżety” / 105
3.2.2. Ciało / 112
3.2.3. Język / 116
3.2.4. Zachowania społeczne / 121
3.2.4.1. My gimnazjalistki i gimnazjaliści / 122
3.2.4.2. One gimnazjalistki i oni gimnazjaliści / 131
3.3. Konkluzja / 137
4. Narracyjne komponenty tożsamości / 143
4.1. Treści poszczególnych komponentów / 143
4.1.1. „Jestem w trakcie procesu dorastania” / 144
4.1.2. „Jestem osobą potrzebującą profesjonalizmu i wyrozumiałości nauczycieli”  146
4.1.3. „Jestem osobą potrzebującą wolności, nawet jeśli nie będę z niej korzystać” / 149
4.1.4. „Należę do grupy: klasy profilowanej lub nie” / 151
4.1.5. „Jestem osobą podejrzaną, czyli obciążoną stereotypami” / 153
4.1.6. „Powinnam/powinienem być osobą dojrzałą, ale wciąż siedzi we mnie dziecko” / 155
4.1.7. „Mam w sobie bunt, ale to przejściowe (i niezależne ode mnie)” / 157
4.2. Konkluzja / 158

Zakończenie / 161
Bibliografia / 165
Spis rysunków / 177
Summary / 179
Załączniki / 183
Załącznik 1. Wyniki inwentarza cech: kategoria „my” / 185
Załącznik 2. Inwentarz cech: kategoria „ja” / 189
Załącznik 3. Inwentarz cech: kategoria „one/oni” / 192
Załącznik 3a. Oczekiwania wobec gimnazjalistek i gimnazjalistów / 195
Załącznik 4. Obraz młodzieży gimnazjalnej w perspektywie badanych gimnazjalistów / 198
Załącznik 4a. Obraz młodzieży gimnazjalnej w perspektywie badanych gimnazjalistek / 208
Załącznik 5. Młodzież gimnazjalna w perspektywie studentek pedagogiki / 216
Załącznik 6. Słowniczek wyrażeń językowych młodzieży gimnazjalnej / 217

Magdalena Cuprjak